نیازینه
نیازینه
علم

ماهیّت آموزش علوم در گذشته

علم در گذشته چگونه به کودکان آموزش داده میشد؟درس علوم یکی از آخرین موادّی بود که به برنامه ی درسی آموزش خردسالان افزوده شد. در حقیقت بسیاری از روشهای آموزشی پیشگامان دراین زمینه را بررسی طبیعت تشکیل می دهد و مشاهده ی پدیده های طبیعی، در وهله ی اوّل به منظور تحسین طبیعت و بعد درک آن، مورد توجّه بوده است. از معلّمان می خواستند بخشی از حیاط مدرسه را به باغچه اختصاص دهند تا کودکان درآنجا گیاه بکارند. حیوانات دست آموز را به کلاس می آوردند تا کودکان مراقبت از آنها را بیاموزند. اشیاء جالب طبیعی مانند سنگهای طبیعی و برگ به کلاس درس راه می یافت و برای مشاهده ی کودکان روی میز قرار می گرفت. برای افزایش کیفیّت یادگیری داستانهایی از طبیعت را در کلاس می خواندند و تصویرهایی را به نمایش میگذاشتند.
تمامی این قبیل فعّالیّتها، همان هدف اوّلیّه ی خود را داشت و آن افزایش درک و تحسین شگفتیهای طبیعت پیرامون کودکان توسّط آنها بود. در مدارس شهر مطالعه ی طبیعت اغلب نوعی آموزش جبرانی محسوب می شد. و از آنجا که کودکان شهری، در مقایسه با کودکان روستا، فرصت کمتری برای تماس با طبیعت داشتند، چنین آموزشی ضروری به نظر می رسید. هرچند مشاهده ی مستقیم محیط طبیعی یکی از خطّ مشی های برنامه ی علوم محسوب می شود امّا در گذشته بندرت مشاهده ی «شگفتیهای طبیعت» مبنایی برای تفکّر علمی درباره ی جهان اطراف انسان قرار می گرفت.
در پایان ربع اوّل قرن بیستم، بررسی علوم در برنامه های درسی مدارس ابتدای و نیز آموزش خردسالان جای مطالعه ی طبیعت را گرفت. آموزش، علوم، حتّی در سطح ابتدایی خود، کمتر به درک طبیعت می پرداخت و بیشتر به فهم مفاهیم و روشهای علمی اختصاص یافت. نمونه هایی از مطالعه ی طبیعت در کلاسهای خردسالان در عصر حاضر بچشم می خورد، معلّمان باز هم اشیایی را برای مشاهده و تحسین روی میز درس علوم به نمایش می گذارند، داستانهایی ازطبیعت در قالب انسان برای کودکان می خوانند و از شیوه های ضمنی آموزش علوم استفاده می کنند.
تدریس تحسین طبیعت و فراهم آوردن فرصتهایی برای مشاهده ی پدیده های طبیعی، بااستفاده از حوادث اتّفاقی برای یادگیری بیشتر در کودکان، همه از فعّالیّتهای با ارزش برنامه ی علوم به شمار می آیند امّا کلّ برنامه ی علوم را شامل نمی شوند. برای مثال، معلّمان باید فعّالیّتهایی را در برنامه بگنجانند تا بتواند بر قدرت مشاهده و تجسّس کودکان بیفزاید. باید به کودکان بیاموزند که تحسین طبیعت شاید حرکتی اجتماعی بر اساس درک و فهم را طلب کند، درک نحوه ی حفاظت از طبیعت و اینکه صنعت چگونه بر طبیعت اثر می گذارد. معلّم در صورتی می تواند رویدادی اتّفاقی را مبنای آموزش علوم قرار دهد که معیارهایی را مطرح کند، تا بتوان توسّط آنها صلاحیّت درجه این قبیل رویدادها را در برنامه های آموزشی خاصّی پذیرفت. روشی منظّم در آموزش علوم، که بر پایه ی برداشتی از علوم مناسب برای خردسالان باشد می تواند به شکل گیری چنین معیارهایی کمک کند.

برداشتهای جدید از آموزش علوم به خردسالان

محتوا و نحوه ی تصمیم گیری برای آموزش علوم تا حدّ زیادی به این امر مربوط می شود که طرّاح برنامه درسی از علم چه برداشتی دارد – اهداف این آموزش از نظر او کدامند و طرز تلقّی او از ماهیّت آموزش خردسالان چگونه است. در آموزش دوران کودکی فرض بر آن نیست که معلّمان کودکان را برای تخصّص علمی آماده کنند، بلکه آموزش علوم بخشی از آموزش عمومی تلقّی می شود. هرکس در جامعه ی خود باید شناختی از علم داشته باشد تا در زندگی روزمرّه از آن استفاده کند. درک ماهیّت تحقیقات علمی و نقش علم در جامعه ی کنونی نیز به همان اندازه حائز اهمیّت است. در مدارس امروز سواد علمی برای همه ی کودکان هدفی آموزشی به شمار می آید.

علم یا دانش نظام یافته

عدّه ای از متخصّصان تعلیم و تربیت علم را مجموعه ای از دانش درباره ی جهان مادّی دانسته اند. از این دیدگاه برنامه ی درسی را می توان شامل حقایق علمی انتخابی تلقّی کرد، حقایقی که برای کودکان و بزرگسالان بیش از هر چیز سودمند است. حدّ و ترتیب چنین برنامه ای با مشخّص شدن حقایقی که باید آموزش داد، سنّ مناسب و تقسیم اطّلاعات بنحوی که تا خاتمه ی مدرسه کودک ادامه یابد ارتباط دارد.
مسأله ی اصلی در تهیّه ی برنامه ای مطابق با دیدگاهی که ذکر آن گذشت وجود حقایق علمی بی شمار است، حقایقی انباشته شده که همچنان بر کمیّت آنها افزوده می شود، بگونه ای که انتخاب مهمترین حقایق مشکل می نماید. تعداد حقایقی که یک فرد ناگزیر به آموختن و به خاطرآوردن دوباره ی آنهاست آموزش علوم را امری دشوار می سازد. علاوه برآن، علم دائماً به کشف حقایق جدید و ردّ اطّلاعات نادرستی می پردازد که قبلاً صحیح به نظر می آمد. آموزش حقایق علمی به کودک به کاری طاقت فرسا و بی پایان تبدیل می شود، کاری که ارزش غائی ناشناخته ای دارد.
از آنجا که اشکالاتی در این طرز تلقّی از علوم وجود دارد با رَدّ آن، علم را مجموعه ای از مفاهیم سازمان یافته به همراه نتایجی کلّی دانسته اند. غالب اطّلاعات علمی را می توان بصورت مفاهیم منظّمی شکل داد و از این طریق به تنظیم حقایق علمی پرداخت. مفاهیم به حقایق معنی می دهند، آنها را به شکلی کلّی تر در می آورند و سبب می شوند فرد بتواند اطّلاعات پراکنده را با مفهومی از شناخت جهان ارتباط دهد.
علاوه بر آن، علم را به عنوان شیوه ای برای تعمیم و تأیید دانش شناخته اند. تمامی شیوه هایی که عالم به کار می گیرد تا پدیده ها را مشاهده کند، فرضیّه ها را بیازماید، ناظر بر متغیّرها باشد، به تهیّه ی گزارش از آزمایشها بپردازد و آنها را منعکس سازد، همه و همه را می توان بخشی از ساختار علم به حساب آورد. هدف از برنامه های علوم جدید، آموزشِ چنین ساختاری است.
تشکیل ساختاری مفهومی از محتوای علوم فکری نو به حساب نمی آید. در دهه ی 1920 « کِرگ » ( Craig ) در تحقیق خود پیرامون آموزش علوم این هدف را داشته است که برنامه ی علوم کودکان را متّحد الشکل سازد و بر اساس کلّیّت دادن به مفاهیم قرار دهد، بگونه ای که حدّ و مرز موجود بین رشته های مختلف تحصیلی از میان برود. این امر سبب ایجاد طرحی مفهوم دار در آموزش علوم شد، طرحی که امروز همچنان کاربرد دارد.
1- مکان – عالم مکانی بسیار وسیع است.
2- زمان – زمین عمری بسیار دراز دارد.
3- دگرگونی – عالّم مدام در حال تغییر است.
4- سازگاری – حیات با محیط خود هماهنگ است.
5- گوناگونی – تغییرات موجود در عالم بسیار است.
6- ارتباط بینابین – میان موجودات زنده وابستگی وجود دارد.
7- توازن و تعادل – تأثیر متقابل نیروها بر یکدیگر.
مجموعه ی کتابهای درسی در زمینه ی برنامه ی علوم در مدارس ابتدایی بر اساس این طرح و توسّط « کِرگ » و همکارانش تدوین شد که بسیاری از مدارس از آن استقبال کردند. دیگر کتابهای درسی نیز با طرحهای مفهومی از این قبیل نوشته شد. مثلاً، « برندوین » ( Brandwein ) و همکارانش در سالهای اخیر طرح مفهوم دار مشابهی را برای آموزش علوم ارائه داده اند:
1- انرژی از صورتی بصورتی در می آید امّا مقدار کل آن ثابت می ماند.
2- مادّه از صورتی بصورتی در می آید اما مقدار کل آن ثابت می ماند.
3- موجودات زنده بایکدیگر و با محیط اطراف خود رابطه ی متقابل دارند.
4- موجود زنده ماحَصَل توارث و محیط زیست خود می باشد.
5- موجودات زنده مدام در تغییرند.
6- عالم مدام در حال تغییر است.
« برندوین » و یارانش برنامه ای منسجم را برای علوم از کودکستان تا سال ششم در این چهارچوب ترسیم کرده اند. هرچند سازماندهی مفهومی در این چهارچوب با نمونه های گذشته مشابه است امّا محتوای علمی و جنبه های آموزشی آن بصورتی نو درآمده است.
طرحهای مفهومی به آموزش جاذبه ی بسیار می بخشند. سودمندی آنها به سبب منسجم ساختن اطلاعات بصورت ایجاد مفاهیم پر معنی برای آن و کلّیّت بخشیدن به آن است. علاوه بر آن، تقریباً تمام دانشها و اطّلاعات را می توان بنوعی دسته بندی کرد، برنامه های مقاطع مختلف قابل تلفیق به یکدیگرند. از طریق مفهوم بخشیدن به هر تجربه ی علمی و تعیین مناسبترین مقطع برای آموزش آن می توان علوم را بطور کلّی برای همه ی کلاسهای مدرسه بشکلی منسجم درآورد. بدین ترتیب محتوای آموزش درکودکستان با محتوای آموزش سال سوّم ارتباط پیدا می کند بی آنکه مشکل تداخل محتوا از سالی به سال دیگر پیش آید.
با این همه، این نگرش مفهوم علم را قبل از هر چیز همچنان بر پایه ی مجموعه ای از دانشها و اطّلاعات می داند. مفاهیم کلّی علمی مستقیماً تدریس نمی شود بلکه آموزش آن از طرق عناصر دانشی که منعکس کننده ی آنهاست صورت می گیرد. در عین حال، مفاهیم کلّی به این دانشها نظم می بخشد و تا حدّ ممکن سبب انتقال آنها می شود.
برنامه های دیگر آموزش علوم، به جای تأکید بر دانش علمی، بر پدیده های علمی، مفاهیم علمی یا خطّ مشی های تحقیقات علمی توجّه داشته است. « کارپلوس » ( Karplus ) و « تی ِار » ( Thier ) تفاوتهای سه طرح برنامه درسی برای علوم را این چنین مشخّص کرده اند:
اگر خواننده ی علاقه مند ناگزیر به بررسی جز بجز موادّ درسی مندرج در این سه گروه و گروههای دیگر بپردازد، با انواع روشها برای برنامه ریزی مواجه خواهد شد. برای مثال واحدهای درسی ذکر شده از گروه « بررسی اصلاحی برنامه ی علوم » و بخشهایی توسّط « انجمن امریکائی گسترش علوم » به تحریر درآمده برنامه ی درسی کامل و منسجمی را ارائه می دهند، امِّا گروه « بررسی علوم دوره ی ابتدایی » واحدهای مستقّلی را، که گروههای آموزشی هر ناحیه می توانند بشکل برنامه درسی در آورند، مطرح می سازد. خواننده این نکته را نیز در می یابد که در نحوه ی تأکید بر سه اصل – مفهوم، پدیده، فرایند – که رشته علوم را تشکیل می دهند، بطور مشخّص تفاوتهایی مشهود است. بدین ترتیب که گروه « بررسی علوم دوره ی ابتدایی » برا شتغال کودک در شناخت پدیده ها تأکید دارد و این طریق را راهی برای تماس و تمرین بیشتر با فرایندها و درک مفاهیم با ارزش، هرچند مبهم، می داند. گروه « بررسی اصلاحی برنامه ی علوم » مفاهیم و پدیده ها را مهم می شمارد و بر یادگیری مرحله ای یک مفهوم از طریق تجربه اندوزی، بحث، تجزیه و تحلیل کودک تأکید دارد. « انجمن امریکائی گسترش علوم » به اهمیّت تمرین کودک با فرایندها و استفاده از پدیده ها فقط به عنوان وسیله و بهره جویی از مفاهیم به عنوان ابزار اشاره دارد. تفاوت دیگر آن است که « انجمن امریکائی گسترش علوم » سعی دارد، در مقایسه با گروههای دیگر، پیشرفت کودکان را با نظم و دقّت بیشتر ارزیابی کند.
در عین حال، تفاوتهای برنامه های فوق نه فقط تفاوتهای تأکید در محتوا را در بر دارد بلکه به اختلاف بین عقاید در مورد پیشرفت پرورشی و آموزشی و مفاهیم تحصیلی نیز اشاره می کند.
هرچند تأکید بر تفاوتهای موجود بین برنامه ها ساده به نظر می رسد، امّا وجوه مشترکی را نیز میان برنامه های جدید می توان دید. همه ی آنها بطور اعم بر مبنای مفاهیم علمی نو قرار دارند؛ آنها کودک را آموزنده ای فعّال می نامند و شرکت او را در تجربیّات علمی ضروری می دانند؛ وسائل تدریس را در اختیار دارند و معلّمان را برای کسب مهارت بیشتر برای استفاده از این نوع وسائل تعلیم می دهند.
خلاصه ای از برنامه های « کارپلوس » و « تی اِر » در زمینه ی علوم که شرح آن آمد در ترسیم همانندیها و تفاوتهای برنامه های جدید مؤثّر خواهد بود. برنامه ای را که « انجمن امریکائی گسترش علوم » ارائه داده است علم و روش مرحله ای نام دارد. « بررسی اصلاحی برنامه ی علوم » در دانشگاه کالیفرنیا با نظارت دکتر روبرت کارپلوس به اجرا در آمد. « بررسی علوم دوره ی ابتدایی » نتیجه ی فعّالیّت « مرکز گسترش آموزش » است.

 

اشتراک گذاری

مطالب مرتبط

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *